Úkolem průvodce je poradit, rozpohybovat sborovnu a přinést nápady. Ne sepisovat dokumenty

Když má do školy dorazit průvodce tvorbou nového ŠVP, jedni se bojí, že přichází někdo, kdo jim jen přidělá práci, zatímco jiní tajně doufají ve spásu, která všechno vyřeší za ně. „Průvodce by měl sršet nápady, vyvolat ‚wow efekt‘ a pomoct zorientovat se, ale rozhodně by školy neměly očekávat někoho, kdo za školu bude sepisovat dokumenty,“ vysvětluje Lenka Jedličková, ředitelka Církevního gymnázia Německého řádu a Církevní základní školy Německého řádu v Olomouci a jedna z průvodkyň pilotním ověřováním modelových školních vzdělávacích programů. V rozhovoru rozebírá, proč je občas lepší, když vedení školy na chvíli opustí pracovní schůzku s pedagogickým sborem, proč starší učitelé často zažívají „aha momenty“ a jak předejít tomu, aby revize RVP neskončila jen formálním přepsáním papírů.

Na úvod pro kontext uvedu, že jste byla průvodkyní pilotním ověřování modelových ŠVP v ZŠ Brodek u Prostějova, a že jsme tu nedávno měli rozhovor i s paní ředitelkou této školy Terezou Zajíčkovou. Když se řekne „průvodce při pilotním ověřování modelových ŠVP“, co si pod tím má běžný ředitel či ředitelka představit? Kdo přesně mu do školy přijde a co má čekat?

Průvodce je především nezávislá osoba, která funguje jako prostředník mezi pedagogickým sborem a vedením školy. Není tajemstvím, že komunikace mezi těmito dvěma stranami ne vždy funguje ideálně. Průvodce má pohled z obou stran a snaží se celou situaci vybalancovat tak, aby práce na novém školním vzdělávacím programu (ŠVP) byla úspěšná.

Rozhodně by ale školy neměly očekávat někoho, kdo bude všechno kontrolovat, nebo kdo ten dokument napíše za ně. O tom to vůbec není. Je to člověk, který by měl umět odpovědět na jejich dotazy, případně ví, kam se obrátit, protože metodická podpora ze strany NPI je opravdu veliká.

Jaká je tedy jeho hlavní role směrem k pedagogickému sboru?

Průvodce by měl sršet nápady. Měl by navrhovat, co a jak by se dalo udělat, a sdílet příklady dobré praxe odjinud. I když daná inovace na konkrétní škole nemusí fungovat stoprocentně, může to vyvolat takový ten „wow efekt“. Škola si řekne: „Tohle u nás přesně takto sice fungovat nebude, ale přizpůsobíme si to a uděláme to jinak.“ Průvodce zkrátka není lektor, který učitelům přijde jen něco odvykládat. Je to člověk, který si s nimi sedne a debatuje, protože často chybí právě onen pomyslný mezičlánek, kdy si vedení myslí jedno a sborovna zase něco jiného.

S jakým očekáváním školy do spolupráce s průvodcem nejčastěji vstupují? Vědí přesně, do čeho jdou, nebo naopak panují nějaké mýty – například, že přijde člověk zvenčí a celý dokument za ně napíše?

Myslím si, že školy, které se dobrovolně přihlásily do pilotáže, zhruba tušily, jakým způsobem bude průvodce fungovat. Očekávaly pomoc, ale věděly, že práci za ně nikdo neudělá. U škol, které v pilotáži nejsou, možná panovala zmíněná představa o někom, kdo ŠVP napíše za školu. Zároveň se ale často objevují obavy z toho, že někdo cizí uvidí škole takříkajíc pod pokličku, což ne všichni chtějí. Školy v pilotáži ale věděly, že mají nárok na metodickou podporu a snažily se jí využít.

Co školy na začátku spolupráce obvykle nejvíce překvapí? Zažila jste moment, kdy jste cítila takové to aha, tak to jsme nečekali?

V mém případě ZŠ Brodek, kde jsem průvodcovala, vedení školy vědělo, do čeho jde. Paní ředitelka přesně věděla, co chce, jak si proces představuje, a měla jasnou vizi. Problém byl spíše u pedagogického sboru. Někteří učitelé totiž ze začátku nečekali, že podpora bude probíhat tímto způsobem. Měli obavy, že budou muset po odpoledních sedět ve škole a poslouchat nějaké nesmysly, přičemž oni přece už všechno znají a umí. V tom vidím největší rozdíl – zatímco vedení škol chápe a tuší, co spolupráce přinese, učitelé mívají zpočátku pocit, že jde jen o další zbytečnou zátěž a práci navíc.

Když se oprostíme od speciálního režimu pilotního ověřování, co je podle vás ta úplně první věc, kterou by si měla škola ujasnit, než se vůbec pustí do úprav svého ŠVP?

Musí si především vyjasnit, co vlastně chce a kam se chce jako instituce posouvat. Spousta škol to má nastavené tak, že nové ŠVP je jen další dokument, do kterého se něco dopíše, tím se to takzvaně „spláchne“ a učitelé dál učí po svém. Sama působím ve vedení dvou škol, takže do problematiky vidím z obou stran. Pokud škola nemá jasnou vizi, není přesvědčena, že chce začít dělat věci jinak a připravovat děti na to, co přijde za dvacet či třicet let – ačkoli nikdo přesně neví, co to bude –, ale naopak dál chce jen udržovat dosavadní stav, pak nemá smysl se do změn pouštět.

Kdo by měl být nositelem této vize? Jsou to samotní učitelé, nebo spíše vedení školy?

Tuto roli má mít vedení. Ředitel či ředitelka musí přesvědčit svůj sbor o tom, že taková vize je správná. Nedokážu si představit, že by ji od základu vytvářeli učitelé sami. Vedení je musí pro svou představu nadchnout, ale hlavně to nesmí dělat násilím. Pokud je do změn tlačíte silou, nedosáhnete ničeho. Udělají to pouze formálně na papír, ale ve skutečnosti se ve výuce nezmění vůbec nic.

Zůstaňme ještě u začátků celého procesu. S jakými obavami se u pedagogických sborů nejčastěji setkáváte? Je to strach ze změn jako takových, nebo spíše praktická nejistota, jak konkrétní věci převést do výuky?

Je to tak půl na půl. Část obav plyne z toho, že „už zase přichází nějaká změna“. Některé školy kdysi napsaly ŠVP a od té doby na něj nesáhly, případně udělaly jen velmi formální úpravy v rámci zavádění nové informatiky. U samotných učitelů pak panuje strach: „Jak to všechno zvládnu, když nám ubyly hodiny?“ Mají pocit, že učiva je pořád stejně, nebo dokonce více. Učitelé se také často ptají, kde vezmou materiály, když staré učebnice už neodpovídají novému RVP, a bojí se, že stráví obrovské množství času přípravami.

Mohla byste zkusit popsat nějakou typologii učitelského sboru? Na jaké skupiny učitelů a učitelek typicky narážíte? Jak tomu následně přizpůsobit způsob přesvědčování o změnách?

Moje zkušenost ze ZŠ Brodek je se sborem, který byl velmi různorodý. Byli tam mladí učitelé a učitelky, kteří byli velmi nadšení a šli by do všeho. Pak tam byli učitelé v předdůchodovém věku. U těch to na začátku vypadalo, že odmítnou jakékoliv změny – všechno bylo špatně a tvrdili, že to dělat nebudou. Nakonec se ale ukázali jako velmi tvární. Stačilo jim nastínit možné cesty a oni sami začali říkat: „Aha, vždyť já tohle vlastně už trochu dělám, tak to jen víc zdůrazním. Tohle je dobrý nápad, to bych mohl zkusit.“ Z těchto kolegů jsem měla největší radost.

Jak ale pracovat s těmi, kteří změnu a priori odmítají a říkají, že je zajímají osnovy, frontální výuka a předávání znalostí?

V každém sboru se najdou lidé, pro které je všechno špatně. Celý život učili podle osnov, nějaké ŠVP je vůbec nezajímá a nechápou, proč by měli žákům předávat nějaké kompetence, když je pro ně nejdůležitější samotné učivo. S takovým sborem je potřeba soustředit se na ty, kteří změnu chtějí. S těmi, kteří vytrvale nechtějí, neuděláte nic. Z mého pohledu jsou to lidé, kteří by – i přes současný nedostatek pedagogů – měli školství opustit. Vnášejí do sboroven jen negativismus, stěžují si a odmítají dělat cokoliv navíc.

Jsou nějaké jednoduché, třeba i malé kroky, kterými může škola sbor na začátku strhnout na svou stranu a ukázat mu smysl změn?

Určitě. Zkušenost z mé vlastní školy i z Brodku ukazuje jednu velmi funkční věc – nechte učitele přečíst si obecný úvod k novému RVP. My jsme je v rámci předmětových komisí vyzvali, aby si jednou barvou podtrhli to, co už běžně dělají, a druhou barvou to, o čem vůbec netuší, co to znamená. Bylo úžasné sledovat, jak lidé, kteří na začátku nejvíc namítali, že mají zase dělat nějakou práci „navíc“, přišli s textem podtrhaným převážně jednou barvou a s překvapením říkali, že většinu toho už dělají. Najednou sami začali hledat průsečíky a uvědomovat si, co už mají hotové a na čem musí naopak začít pracovat. Dalším důležitým krokem je ukázat jim, že si mohou věci zjednodušit. Dnes jim už nikdo striktně nediktuje, co všechno musí ve výuce být.

Často se ale zmiňuje, že samotné RVP málokdo četl a kritici možná i oprávněně namítají, že to není zrovna přívětivé čtení...

To asi není, ale přečíst si úplný úvod – tam, kde se rozebírá vize školy –, je strašně důležité. Pokud je vedení školy trochu osvícené, tak už na mnoha těchto věcech dávno pracuje. Není to nic, co by spadlo z čistého nebe. Učitelé si díky tomu uvědomí, že to, co třeba s dětmi dělají v rámci zájmové činnosti, mohou nyní přesunout přímo do ŠVP. Jakmile žáky takto aktivně zapojí do vzdělávacího procesu, ušetří tím nakonec spoustu práce i sami sobě.

Kde naopak školy při přípravách zbytečně ztrácejí energii? Mám na mysli činnosti, kterým věnují čas, v domnění, že právě to je základem změn.

Je to redukce učiva. Pro mnohé učitele je škrtání učiva stále naprosto nepředstavitelná věc. Někdy si říkám, že je škoda, že nové RVP nepřišly hned po covidu. Tehdy učitelé museli učivo radikálně proškrtat, aby online výuku zvládli. Jenže když se pak vrátili do škol, měli pocit, že to musí všechno dohnat. Nyní učí tak jako dřív a zapomněli, že spoustu věcí učit nemusí. Naopak zbytečně ztrácejí mnoho energie tím, že se snaží do nového ŠVP nacpat úplně všechno, i když to tam vůbec být nemusí.

Bavili jsme se o motivaci. Co ale naopak spolehlivě nefunguje? Na co si dát při přesvědčování sboru pozor, kromě toho, že se změna nesmí prosazovat „na sílu“?

Určitě nefungují nevyžádané rady a trvání na tom, že jen vy máte tu jedinou správnou pravdu. Uvědomila jsem si, že posledních dvacet let žiji v určité sociální bublině a vedu školy, které fungují na jiných principech. Zjistila jsem, že to, co si mohu dovolit u nás, by na škole s jiným sociálním klimatem vůbec nefungovalo. Kdybych přijela do Brodku a tvrdila, že moje cesta je ta jediná správná, asi by se se mnou po týdnu rozloučili.

Je to o nabízení nápadů, ale především o naslouchání. Učitelé se potřebují vymluvit. S paní ředitelkou z Brodku jsme měly dohodu, že se schůzek s učitelským sborem nebude účastnit po celou dobu. Pravidelně se proto jen ukázala a zase odešla. Věděla, že tím podpoří upřímnost. Snažila jsem se ta setkání vést formou dialogu, a jakmile paní ředitelka viděla, že by se učitelé rádi na něco zeptali, ale je jim to před ní nepříjemné, jednoduše místnost opustila. Vytvořila tím naprosto bezpečné prostředí.

Z čeho pramenil ten ostych v učitelském sboru mluvit před vedením? Báli se, že se shodí nějakou neznalostí?

Mohl v tom být stud z neznalosti, ale také obava projevit svůj skutečný názor. Nechtěli před ředitelkou otevřeně říkat, co si o té změně myslí, že v ní třeba nevidí smysl a do úprav ŠVP se jim třeba nechce. Bylo pro ně zkrátka klíčové, že věděli, že mi mohou říct naprosto cokoliv. Já jsem pak mohla fungovat jako prostředník. Věci, které by nebylo korektní paní ředitelce předávat, jsem si nechala pro sebe, a v těch ostatních jsem jim pomohla vzájemnou komunikaci narovnat.

Můžeme se zastavit u vaší čistě praktické role? Aby si čtenář dokázal lépe představit, co to znamená, když mu do školy začne chodit průvodce. Jak často jste se setkávali a jaký byl harmonogram schůzek?

Setkávaly jsme se s paní ředitelkou a sborem zhruba od října do ledna. Model byl vždy podobný: Před každou schůzkou s pedagogy jsme měly s paní ředitelkou poměrně dlouhý přípravný rozhovor. A po setkání s učiteli jsme si opět sedly a zhodnotily, jaký z toho mám pocit a jak sbor reagoval. Během doby, kdy jsem na škole nebyla, pak paní ředitelka s učiteli v dalších krocích pokračovala sama.

Jak často tato setkání s vámi probíhala? Bylo to jednou týdně, nebo spíše měsíčně?

Původní plán byl potkávat se dvakrát do měsíce. Do toho nám ale skočily nějaké nemoci na obou stranách, takže ve výsledku jsme se vídali zhruba jednou za tři týdny.

S paní ředitelkou jste si tedy, předpokládám, vyjasňovaly strategické věci. Co jste pak na schůzkách řešila s pedagogickým sborem?

S učiteli jsme řešili kromě materiálů od NPI také hodně praktických věcí. Často musela jít teorie stranou, protože oni si potřebovali povídat o reálné výuce a metodách. Řešili jsme, co se jak dá dělat, kde mohou čerpat inspiraci a zdroje, a naopak jakým neověřeným materiálům by se měli vyhnout.

Jaká témata byla pro učitele během těchto debat nejpalčivější?

Prošli jsme vlastně celou tvorbu ŠVP. Začali jsme poctivým čtením úvodu RVP. Pak jsme se dostali ke kompetencím, což pro některé pedagogy bývá téměř sprosté slovo – mají pocit, že jsou tu od toho, aby učili odbornou látku, a nechápou, proč by měli rozvíjet a ještě k tomu hodnotit nějaké kompetence, což je podle nich příliš složité.

Dostali jsme se samozřejmě i k tvorbě učebního plánu. Vysvětlovala jsem jim, že když vedení přijde s nějakým návrhem, učitelé do něj mohou mluvit, ale musí to být konkrétní a podložené. Když někdo řekne „chci pro svůj předmět víc hodin“, musí zároveň říct, kde ty hodiny vezmeme.

A našli jste nějaké řešení, jak do učebního plánu promítnout vše podstatné?

Zjistili jsme například, že je fajn zařazovat hodiny takzvaně univerzálního charakteru, kam lze integrovat vše, co se jim do klasických předmětů nehodí. Hodně jsme řešili také to, že na menších vesnických školách často nemáte plně aprobovaný sbor a jste rádi, že daný předmět vůbec někdo učí. Debatovali jsme tedy, jak si pomoci i s tímto limitem.

Zaznamenala jste během setkání u učitelů nějaké zlomové „aha momenty“?

Určitě. Vzpomínám si třeba na své oblíbené starší učitele, o kterých jsem už mluvila. Ty největší aha momenty přicházely u kompetencí, když jsme se o nich bavili do hloubky a oni zjistili, že je vlastně dávno rozvíjejí.

Úplně nejdůležitější ale bylo samotné sdílení napříč sborovnou. Učitelé si sedli a jeden řekl: „Já to dělám takhle.“ Druhý na to reagoval: „Vy to děláte takhle? To bych mohl zkusit taky zapojit.“ Opravdu jim to otevřelo oči. Uvědomili si, že si každá škola může najít svou vlastní cestu a směr. Zvláště pro menší vesnické školy, ze kterých někdy děti utíkají do větších měst, to může být způsob, jak se posunout. Mohou se stát lepšími než leckteré městské školy a přitáhnout rodiče i navzdory složitějšímu sociálnímu prostředí v obci.

Několikrát jsem při předchozích rozhovorech od vedení škol slyšel, jak důležitá pro školu byla samotná osobnost průvodce a důvěra v něj. Školy velmi pozitivně vnímají, když přijde někdy, kdo má „odučeno“ a je velmi pevně spjatý s praxí…

To si myslím, že je nesmírně důležité. Vy tam nesmíte přijít s tím, že máte něco naučené jen teoreticky. Musíte tím reálně žít. Když jsem měla možnost potkat spoustu dalších průvodců, třeba na našich pravidelných setkáních, viděla jsem lidi, kteří se problematice věnují dlouhou dobu a mají v ní naprosto jasno. Není to žádná naučená teorie, kterou by odvykládali jen proto, že za to dostanou zaplaceno. Jsou to profesionálové z praxe, kteří chtějí školství reálně změnit, a proto si ve svém už tak nabitém pracovním programu najdou čas i na tuto roli.

Slýcháte od učitelů někdy námitku: „Tohle je sice hezké na papíře, ale v reálu to fungovat nebude“?

Samozřejmě. A dokonce jsem to zažila i ve velmi vyhrocené podobě v rámci svého průvodcování s pedagogickým kolegou, který byl vysloveně „anti-revizně“ nastavený. Pro něj bylo všechno špatně. Tvrdil, že on přece zažil staré osnovy, pamatuje tvorbu původního ŠVP a nevidí důvod cokoliv měnit. Argumentoval tím, že mají ve škole hroznou sociální skladbu žáků a že u nich ty změny nikdy nepůjdou, protože to děti prostě nezvládnou. Já mu naopak vysvětlovala, že je potřeba dát šanci všem. I děti ze sociálně znevýhodněného prostředí mohou být extrémně šikovné, a to třeba i na věci organizačního charakteru. Ale on si zkrátka stál za tím, že má pravdu jen on a rozhodl, že bude proces bojkotovat, tak ho bojkotoval.

Takové konfrontace jsou běžnou součástí procesu?

I když je to někdy náročné, tak za mě to k tomu patří. V každé sborovně se najde někdo takový. Neznám sbor, který by byl naprosto slitý a všichni bez výhrad táhli za jeden provaz. Na druhou stranu je fajn, když se ty pochybnosti vysloví nahlas před celou sborovnou a pozice se vyjasní.

To byl ale poměrně extrémní příklad zapřisáhlého odpůrce. Zajímají mě spíše běžnější pochybnosti od učitelů, kteří změnu třeba i chtějí, ale opravdu se bojí, jestli bude v praxi fungovat.

Mírnější obavy slýchám často. Vzpomínám si znovu na své oblíbené pány učitele v předdůchodovém věku, kteří pochybovali, že to u nich může fungovat. Když jsme si pak ale detailně rozebrali jejich konkrétní hodinu a ukázali si, co a jak dělají, zjistili, že stačí jen malinkatý krůček k tomu, aby jejich výuka naplňovala požadavky nového RVP. Všechno je to o diskusi a o tom nepřejít jejich pochybnosti bez odpovědi.

O co se v takové diskusi může průvodce opřít?

Mně nesmírně pomáhá má dlouholetá praxe. Učím na prvním i druhém stupni, na vyšším gymnáziu, a dokonce jsem pět let působila i na učilišti. A ten „učňák“ byla skutečně velká škola života. Měla jsem tam jak žáky s vyznamenáním, tak takové, kteří na školu přišli se čtyřkami. Člověk tam získá spoustu vlastních kompetencí, jak lidi přesvědčit, že to jde dělat jinak i s takto rozdílnými žáky. Nesmíte na začátku roku říct: „Ty jsi problémový, s tebou nic neudělám, ale ty jsi skvělý, tobě se budu věnovat.“ Potřebujete se věnovat všem. Ty dobré rozvíjet ještě víc a ty slabší dotáhnout na takovou úroveň, aby se v životě uplatnili. Někteří učitelé si bohužel žáky hned zaškatulkují a nedají jim prostor k seberozvoji.

V čem školy nejvíce potřebují praktickou pomoc při zavádění změn nebo při formulaci nového ŠVP? Jste v podstatě v roli kouče, pomáháte tedy škole i definovat, kdo by měl co přesně udělat?

Nabízím radu, ale rozhodně nedefinuji přesné úkoly. Jsem velkým zastáncem toho, že ŠVP nemůže být dílem jednoho člověka. Někde se koordinátoři tvorby ŠVP chlubí, že dokument napsali úplně sami. Dokonce jsem slyšela od jedné nešťastné kolegyně ředitelky, že se jim koordinátor ŠVP snažil direktivně určit, jak bude vypadat výuka informatiky, ačkoli samotní učitelé informatiky s tím nesouhlasili a měli jinou představu. Jenže tvorba ŠVP musí být kolektivní dílo. Musí být samozřejmě určený garant, který vše procesně zastřeší, ale samotný obsah jednotlivých předmětů musí vznikat v rámci předmětových komisí nebo metodických sdružení.

Jak by taková spolupráce v komisi měla v ideálním případě vypadat?

Není to o tom, že chemii si napíše chemikář jen sám pro sebe. Celá komise, například pro přírodní vědy, si musí sednout a domluvit se. Zjistí třeba, že fyzik, chemik i matematik učí převody jednotek. Jenže proč by to měli učit všichni třikrát? Domluví se tedy, do jakého předmětu to dají jako základ, a v těch ostatních už se na to jen naváže. Ušetří tím spoustu času. Garant to zkrátka nemůže dělat sám, učitelé se musí sejít a práci si logicky a efektivně rozdělit.

Pokud si škola tyto procesní věci vyjasní a začne tvořit samotné ŠVP, co bývá tím největším kamenem úrazu? Disponibilní hodiny?

Máte naprostou pravdu, a přesně tam musí zasáhnout rázná ruka ředitele. Je sice hezké, když se učitelé snaží vymyslet učební plán sami, ale reálně to nemůže fungovat. Školy jsou vázány PHmaxem (maximálním počtem hodin placených ze státního rozpočtu, pozn. red.) a dalšími předpisy, do kterých běžný vyučující vůbec nevidí. Proto musí tyto věci rozhodovat vedení školy. Ředitel za to nese odpovědnost a měl by být nositelem hlavní myšlenky. Učitelům nicméně můžete dát určité mantinely, ve kterých se mohou pohybovat. Můžete jim například říct: „Pro přírodovědné předměty máte k dispozici šest hodin v každém ročníku a vy sami se v komisi dohodněte, jestli v daném ročníku budete mít dvě hodiny fyziky a hodinu chemie, nebo naopak, a přidáte k tomu biologii.“

Když se ještě detailněji zastavíme u školy v Brodku, zaujalo mě, že v Brodku pilotovali změny napříč všemi ročníky naráz. Většina škol si změny zkoušela jen v části výuky. Jak tento radikální přístup vnímáte?

Přiznám se, že když mi řekli, že pilotují úplně všechno, byla jsem z toho trochu v šoku. Paní ředitelka ale byla odhodlaná vydat se touhle maximalistickou cestou. Měla naprosto jasnou vizi, kdy si uvědomovala, že pokud neudělá změny, bude v budoucnu problém s naplněností školy. Z paní ředitelky bylo cítit, že jí to není lhostejné a že by se pro ty děti i pro své učitele rozdala. Stejně tak byli nastavení učitelé, kteří na naše pravidelná setkání docházeli. Kdyby tam nebylo toto nadšení a ochota dělat pro žáky maximum, myslím, že by mě ta práce ani nebavila. Ale upřímně, zavádět změny napříč všemi ročníky najednou je opravdu hodně náročné.

Na závěr by mě zajímala jedna osobní otázka. Sama vedete školu, takže své každodenní práce máte víc než dost a ještě si k ní přidáte další. Internetové diskuse jsou přitom plné „hejtrů“, kteří každého propagátora změn a moderní výuky označují velmi nevybíravými slovy. Jaká byla v této občas nepřejícné atmosféře vaše motivace stát se průvodcem?

Ano, ti lidé vůbec nevidí – nebo nechtějí vidět – to obrovské penzum práce, které za tím stojí. Nejraději by měli nulové změny a zůstali tam, kde školství bylo před desítkami let. Já jsem ale měla ve své kariéře štěstí na fantastické vizionáře. Vystudovala jsem přibližnou a  numerické metody v matematice, nemám primárně pedagogické vzdělání a do školství jsem nastupovala jako správkyně sítě a učitelka informatiky. Hned na mém prvním působišti, na učilišti, byl naprosto skvělý pan ředitel, který dokázal zařídit úplně všechno. A když jsem pak přešla na gymnázium, tamní ředitel zaváděl kompetenční přístup do výuky už někdy kolem roku 2012. Měla jsem tak na co navazovat a vím, že to funguje.

A hlavní důkaz, že to skutečně funguje, vidíte v čem?

Vidím to na dětech samotných. Dnes už nemám ve třídě „chodící nabiflované encyklopedie“. Jsou to děti, které ví, kde informace najít, dokážou si obhájit názor, umí veřejně vystupovat a prezentovat. Nejsou to ustrašení žáci, ale zdravě sebevědomí mladí lidé, kteří umí přijímat kritiku a poučit se z ní. Když přijdu na univerzitu a slyším, že naše absolventy bezpečně poznají, je to obrovská odměna. Moje motivace být průvodkyní je tedy jednoduchá: vím, že české školství potřebuje změnu, vím, že to jde dělat jinak, mám to vyzkoušené, a proto tyto zkušenosti chci předávat dál. I když jsem zpočátku pochybovala, jestli to vůbec zvládnu, nakonec jsem zjistila, že na každé škole je spousta nadšených lidí, kteří chtějí české školství posunout dopředu. A to mi dává obrovský smysl.