Malotřídky a tematická výuka k sobě patří. Stejně jako srdcaři, kteří na nich učí

Základní a mateřská škola v Adršpachu patří k těm, které v průběhu uplynulého školního roku v praxi ověřovaly tematický model nového ŠVP. Co cizího návštěvníka praští do očí jako první? „Asi ho překvapí, že jsme tichá škola. Ale ne v tom smyslu, že by se nic nedělo – jsme tichá škola jako úl, který bzučí,“ popisuje atmosféru výuky Karolína Gottsteinová, která v ZŠ Adršpach v pozici ředitelky a se svým týmem zaváděla nový školní vzdělávací program.

Můžete stručně představit ZŠ Adršpach, její specifika a kontext, ve kterém jste se v právě končícím školním roce pustili do pilotního ověřování tematického modelu ŠVP?

Jsme malotřídní škola pouze pro první stupeň, tedy do pátého ročníku. V současné době máme tři kmenové třídy. Výjimeční jsme tím, že se snažíme dělat věci jinak a moderně. Například v matematice už asi deset let praktikujeme Hejného metodu a třetím rokem vedeme čtenářské a pisatelské dílny. Hodně se zaměřujeme také na kulturu – dvakrát do roka s dětmi připravujeme autorská divadelní představení. Od prvního ročníku vyučujeme angličtinu, což se nám pak pozitivně odráží ve výsledcích Scio testů na výstupu z páté třídy. Dále se věnujeme formativnímu hodnocení a v prvních třech ročnících využíváme výhradně slovní hodnocení. Ve čtvrté a páté třídě už přecházíme na klasické známkování, především kvůli plynulejšímu přechodu žáků na druhý stupeň nebo na víceletá gymnázia.

Propisuje se do výuky nějakým způsobem i lokalita, ve které se škola nachází?

Ano. Jedna z kolegyň vystudovala bakalářský obor zaměřený přímo na trénování dětí, a při škole funguje sportovní klub. Škola se specializuje na běžecké lyžování. Jakmile v Adršpachu napadne sníh, vyrazíme ven a běžkujeme. To považuji za jednu z velkých devíz naší školy. Velkou výhodou je v tomto směru i podpora obce, kdy si škola může dovolit nadstandard v podobě nákupu vybavení na běžky.

Kolik žáků školu navštěvuje?

Kapacita je 40 žáků ve škole a 35 dětí ve školce. Nyní jsme zhruba na polovině, máme 24 žáků. Dětí z Adršpachu se rodí méně, takže nám v současnosti převažují nespádové děti nad spádovými, což dříve bývalo zhruba půl na půl.

Proč jste se vůbec rozhodli zapojit do pilotního ověřování revidovaného RVP a proč jste si vybrali právě tematický modelový ŠVP?

Velkou zásluhu na tom měla moje velmi šikovná mladší kolegyně. V rámci studia měla seminář přímo o inovacích ve vzdělávání a přišla z něj nadšená s tím, že pilotování dává smysl. Uvědomily jsme si, že tímto dokumentem vlastně jen formálně popíšeme, jak naše škola už reálně funguje. A když jsme vybírali ze tří možných modelů, tematický pro nás byl jasnou volbou. Naše škola totiž už nyní stojí na projektové výuce. Máme zavedené každoroční projekty – ať už jde o finanční gramotnost, nebo svátky jako Velikonoce, Vánoce či svatý Václav. Během nich se učí celá škola společně. Žáci od prvního do pátého ročníku jsou namíchaní a úkoly vystavěné tak, aby si v nich i ten nejmenší prvňáček našel to své.

Začátky ale zřejmě nebyly úplně jednoduché. Měli jste někdy pochybnosti, zda v pilotáži tematického modelu pokračovat?

Přiznám se, že ano. Na prvních online schůzkách s Národním pedagogickým institutem (NPI) jsem zjistila, že jsem tam s tematickým modelem vlastně jediná. Ostatní školy už navíc byly mnohem dál a rovnou pilotovaly. Začala jsem tápat a dokonce jsem chvíli přemýšlela, zda projekt neopustit. Pak se ale stala zlomová věc. NPI uspořádalo online setkání, ve kterém se propojily přímo ty školy, které se zaměřují na tematický model, tedy většinou právě menší školy. Byli tam i zástupci dvou škol, kteří už podle něj reálně učí. To nám dodalo odvahu, přesně to jsme potřebovali slyšet. Dalším velkým krokem vpřed bylo také přidělení mentorky paní Maněnové. Byla úžasná, jezdila za námi, pracovala s námi přímo ve škole, všechno začalo dávat smysl a posunulo nás tam, kam jsme potřebovali.

Počáteční obavy ze zavádění změn a jejich rozptýlení v okamžiku, kdy škola dostává podporu v podobě průvodce nebo jakékoliv jiné možnosti konzultovat postup s někým dalším, slýchám od škol zapojených do pilotního ověřování pravidelně. Je právě živý člověk a možnost propojení s jinými školami to, co dává v podpoře největší smysl?

Určitě ano. Stejně jako propojování škol s dobrou praxí. Během zmíněné online schůzky jsem narazila na školy podobné té naší jak svou velikostí, tak i filozofií. Sdílely přesně ty praktické zkušenosti, u kterých si řeknete: „Jo, tohle je dobré, to bychom mohli využít i u nás.“ Proto bych se v budoucnu k nim chtěla jet podívat na hospitace. Skvělé je, že tyto školy si své know-how neschovávají, naopak ho rády ukážou. Jsem velmi zvědavá na to, jak jejich tematický model vypadá přímo v praxi, naživo.

Propojení výuky u tematického modelu úzce souvisí se sdílením a zvýšenou spoluprací mezi pedagogy. Jak taková spolupráce vypadá v rámci „malotřídního“ učitelského sboru?

Ten tým je sice skromný, ale velmi motivovaný. V našem konkrétním případě zahrnoval mě jako ředitelku a zároveň třídní učitelku plus další dvě třídní učitelky a dále paní vychovatelku, v našem konkrétním případě i s úvazkem na výukou tělocviku. Nechybí ani asistentka pedagoga, opět s úvazkem na výtvarnou výchovu. A samozřejmě bez spolupráce všech by to opravdu nešlo. Důležité je, aby každý přinášel něco jiného. A je to důležité i proto, aby děti viděly, jak my jako dospělí pedagogové dokážeme spolupracovat a komunikovat. Tento model chování se jim snažíme předávat. Všechny projekty i výuková centra jsou proto vystavěna tak, aby děti vedly ke vzájemné komunikaci a kooperaci.

Můžete uvést konkrétní příklad, jak ve škole projektová výuka probíhá a jaké role v ní hrají učitelé a věkově smíšené skupiny žáků?

Jako příklad můžu vzít dramatickou výchovu. Tradičně děláme například velký divadelní blok před Vánocemi. Nejprve se sejde pedagogický tým, který vymyslí téma. V rámci literární výchovy a pisatelských dílen se pak děti samy podílejí na tvorbě scénáře. Mají sice základní osnovu, ale společně s kolegyní s češtinářskou aprobací dotvářejí příběh. S další kolegyní, která dokonce vystudovala UMPRUM, řeší vizuální stránku a tvorbu kostýmů, které si děti samy vyrábějí. Hudební složku si pak rozdělíme všechny, kdo učíme hudební výchovu.

Co kdybychom vzali třeba téma finanční gramotnost?

Starší děti, od třetí do páté třídy, tvoří věkově smíšené skupiny a mají celý týden finanční gramotnosti. Kolegyně tento projekt skvěle propojila například s tématem globálního trhu. Děti na začátku získají akcie a pracují s fiktivními penězi. Učitelka jim do hry vstupuje s nečekanými informacemi – například jim oznámí, že se potopila loď s kávou, a děti musí řešit, jak to ovlivní jejich akcie. Zároveň u toho virtuálně cestují po světě. Zjišťují, odkud se káva dováží, jak to v té zemi, třeba v Kolumbii, vypadá. Na konci celého bloku se pořádá aukce. Děti za získané fiktivní peníze mohou nakupovat drobnosti. Mám dokonce natočené video, kde je zachyceno, jak neuvěřitelně živě a argumentačně dospěle spolu dokážou o nákupu diskutovat, aniž by se pohádaly. Pro první a druhou třídu jsem měla připravenou upravenou verzi.

Ještě něco byste zmínila?

 Skvěle se nám daří integrovat například informatiku a rozvoj digitálních kompetencí. Jednou do roka s dětmi tvoříme animaci. Děti si v rámci pisatelských dílen musí vymyslet scénář, pak krátká videa natáčejí, stříhají, namlouvají a řeší i výtvarnou stránku věci. Zde se opět čtenářská gramotnost, umění a IT schopnosti naprosto přirozeně propojují.

Podobně letos v květnu jsme realizovali projekt k výročí osvobození republiky. Jedna z dílen byla zaměřena čistě na téma svobody a demokracie. Pracovali jsme s kartami a rozproudila se neuvěřitelná debata. Zeptala jsem se dětí, co by se stalo, kdyby u nás byla absolutní demokracie a každý by si mohl dělat úplně cokoliv. Samy přišly na to, že by to nefungovalo a vedlo by to ke konci světa. Do stejného projektu jsme propojili i finanční gramotnost a historii – počítali jsme s prvorepublikovými penězi. Byli se u nás tehdy podívat kolegové zvenčí a nemohli uvěřit vlastním očím, když viděli, jak naši druháci naprosto přirozeně počítají desetinná čísla na starých haléřových mincích. V tom je ta síla tematického vyučování.

Zmínila jste, že tematický ŠVP logicky navázal na vaši dosavadní praxi. Narazili jste při jeho tvorbě a přenosu vašich zkušeností na papír i na nějaké limity či překážky?

Na žádné zásadní limity jsme nenarazili. Celý proces jsme vnímali poměrně plynule. Jediné, co jsme řešili déle, byla otázka disponibilních hodin, protože každá učitelka chce logicky co nejvíce prostoru pro svůj předmět. Ale to byl detail.

Nebojovali jste s ničím ani v oblasti obsahu RVP?

Ze začátku jsem si lámala hlavu s tím, jak přesně uchopit osobnostní a sociální výchovu (OSV), zda ji postavit ​​jako samostatný předmět. Paní mentorka z NPI nám poradila, že ji můžeme rozpustit do ostatních předmětů s tím, že to musíme jasně okomentovat ve výstupech. Po absolvování specializovaného školení jsem ale dospěla k závěru, že chci OSV ponechat jako samostatný předmět. Uvědomila jsem si, že ty aktivity jsou přesně to, co naše škola potřebuje pro zdravé klima. Hodně nám v tom na začátku pomohl i vzorový tematický ŠVP. Odrazili jsme se od něj, ačkoli jsme si náš plán nakonec postavili po svém.

Jak v tematickém modelu hlídáte, aby se propojení učení nestalo nepřehledným a aby bylo zřejmé, co si má konkrétní žák odnést?

Máme vytvořené tematické plány, se kterými pracujeme jako se živými dokumenty. Průběžně si v nich hlídáme, zda plníme stanovené výstupy, a plně se na ně soustředíme. Z mého pohledu se nám daří výuku nerozmělňovat. V praxi to vypadá tak, že každému projektu předchází dokonalá příprava. Jsou to dlouhé hodiny, kdy se jako pedagogický tým scházíme a vše do detailu rozpracováváme. Velmi důležitá fáze je pak hodnocení, a to nejen z pohledu samotných učitelek. Na konci každého projektu, i toho vícedenního, si celou akci vyhodnotíme i společně s dětmi.

Znamená to, že se u každého tématu důsledně mapuje i průnik napříč předměty?

Přesně tak. Vždy si konkrétně definujeme, proč daný projekt děláme. Například v rámci finanční gramotnosti krásně propojujeme angličtinu, vlastivědu, ale i čtenářskou gramotnost. Děti během projektu dostanou třeba lísteček s informacemi v textu a musí je zpracovat a aplikovat. Tyto vazby si pečlivě hlídáme. Výhodou malé školy je, že i vedle těchto velkých projektů zvládáme s dětmi paralelně procvičovat i tradiční učivo, jako jsou základy matematiky, čtení, psaní nebo práce na počítači.

Z logiky věci je v malotřídce mnohem silnější vzájemná znalost všech dětí i dospělých. Jaký vliv má tato komunita na fungování tematického modelu?

Vliv to má naprosto zásadní. Tím, že je nás málo, fungujeme opravdu jako blízká komunita. Škola je zároveň kulturní součástí samotné obce, takže přirozeně vstřebáváme i vjemy zvenčí a integrujeme je do chodu školy.

Je něco, co si i větší školy mohou z vaší malotřídní zkušenosti s tematickým ŠVP přenést do svého prostředí? Šlo by váš model aplikovat ve třídě s dvaceti dětmi?

Zrovna nedávno jsme o tom ve sborovně diskutovali. Je pravda, že nemáme zkušenosti z velkých škol, fungujeme v malém prostředí už řadu let. Dospěli jsme k tomu, že úplně čistě převzít náš model do velké školy by nešlo. Na druhou stranu, pokud by na velké škole působil podobně motivovaný a semknutý pedagogický sbor, tak by se určitá část našeho přístupu implementovat dala.

Která témata během pilotáže fungovala nejlépe? A narazili jste naopak na nějaké, které děti nepřijaly tak, jak jste čekali?

Bude to znít asi neskromně, ale nevybavuji si žádný projekt, který by děti vyloženě nebavil. Většinou totiž učíme v centrech aktivit, takže žáci netráví u jednoho úkolu příliš mnoho času a činnosti se dynamicky prolínají. Stanoviště jsou často rozesetá po různých třídách, skupiny se točí a všude na ně čeká jiná nabídka práce nebo různá podtéma. To, že nemáme neúspěšné projekty, je dáno právě zmíněnou přípravou a dokonalou znalostí našich dětí.

Jak v takto pojaté výuce pracujete s individualitou žáků? Tedy s těmi, kteří potřebují více opory, a naopak s těmi, kteří jsou napřed?

Využíváme gradované úlohy. Jako učitel si musíte umět říct, co ostatní děti v danou chvíli zvládnou dělat samostatně, abyste se mohl třeba deset minut věnovat jen dítěti, které to potřebuje. Naopak, když máte ve třídě žáka, který v matematice bleskově vypočítá celou stránku, nemůžete mu říct, ať prostě jen počítá dál. V tu chvíli přichází na řadu výhoda Hejného metody – dostane z ní nějaký hlavolam. Nadané děti prostě potřebují výzvy.

Pomáhá v individualizaci, pokud jsou děti věkově smíšené?

Určitě. Pokud například vyučuji spojeně první a druhou třídu, tak když se objeví šikovný prvňáček, který se velmi rychle naučí číst, můžu ho při úkolech rovnou zařadit do skupiny druháků. Tím se jeho potenciál neustále rozvíjí. To je jedna z obrovských výhod malotřídek.

Jak z vašeho pohledu na tematický přístup nasedá slovní hodnocení?

Tematický ŠVP se slovním hodnocením naprosto koresponduje, výuka k němu přirozeně směřuje. Na škole s ním pracujeme už několik let. Většina škol vám ale zároveň asi potvrdí, že největší je práce s rodiči a jejich přesvědčování. Když rodiče vyžadují známky, pak se vám běžně stane, že do první třídy přijde natěšené dítě a ptá se: „Kdy už dostanu jedničku? Mám za ni slíbenou pětikorunu od babičky.“ A vy mu pak musíte vysvětlovat, že známku nedostane. Jsem přesvědčená, že prvňáček nepřichází do školy primárně kvůli známkám, ale kvůli objevování. U nás do školy chodí rády i děti se specifickými poruchami učení, protože s nimi pracujeme prostřednictvím povzbuzení. V hodnocení jim jasně napíšeme: „Letos se hodně posunul, výborně čteš. Příští rok se více zaměříme na psaní.“

Není tedy problém v tom, že si rodiče neumí slovní hodnocení správně interpretovat?

Je to tak, proto na našem slovním hodnocení neustále pracujeme a ladíme ho. Aktuálně ho mají zavedené první tři ročníky. Měli jsme nastavená kritéria jako „expert“, „umí základ“ nebo „rozšiřující“, ale rodiče si z toho okamžitě udělali klasické známky jedna, dva, tři…. Takhle to ale nefunguje. Chceme ho proto nově vystavět tak, aby dítě začínalo na určité základní úrovni a z ní se posouvalo výše, aby byla vidět jeho růstová křivka. Není dobré, když je žák v první třídě označen za „experta“ a v dalších ročnících už jeho hodnocení zdánlivě jen padá.

Z toho, co jste dosud popisovala, vnímám, že tematický model na různých úrovních podněcuje interakci a podporuje diskusi. Je to tak?

Ano, je to tak, ale velmi záleží na tom, jak má škola vše nastaveno. Klíčové je bezpečné klima. Když ho máte, děti se nebojí vyjadřovat svůj názor, i když třeba není úplně správný. Vědí, že nebudou zesměšněny, a nebojí se promluvit i příště. Diskusi je učíme cíleně – snažíme se, aby svůj názor dokázaly okomentovat. Vysvětlit, proč si něco myslí a proč si za tím stojí. My jsme si tematický plán postavili na tom, co už škola dlouhodobě dělala a co jí fungovalo. Jen jsme to přenesli do formálního dokumentu. Pro školu, která do tematické výuky půjde nově a nemá s ní zkušenosti, to bude určitě znamenat velký posun v komunikaci mezi pedagogem a dítětem.

Jste spojená mateřská a základní škola. Pomáhá tato propojenost v koncepci tematického vzdělávání?

Určitě. Vzájemná provázanost je velmi úzká, i když školy od sebe dělí dva kilometry. Děláme společné akce pro rodiče, a protože jedna z učitelek jezdí do mateřské školy vyučovat hudební výchovu, rovnou děti připravuje i na školní vystoupení. Dříve, když jsem učila spojenou první a druhou třídu, jsem si předškoláky dokonce jednou za měsíc vozila do školy, abych viděla, co umí a jak na tom jsou. Školka také funguje tematicky – má centra aktivit, děti hodně chodí ven do přírody. Takže tematický přístup k výuce velmi dobře propojuje předškolní vzdělávání s nástupem do stejně zaměřené základní školy.

Když se k vám do školy přijde podívat třeba rodič, který o tematické výuce neví vůbec nic, co ho zaujme jako první?

Asi ho překvapí, že jsme tichá škola. Ale ne v tom smyslu, že by se nic nedělo – jsme tichá škola jako úl, který bzučí. Žáci jsou zkrátka neustále zaměstnaní. I v živější hodině, kdy spolu pracují, neuvidíte, že by se někdo jen tak válel po lavicích. Jsou zabrané do činnosti a dělají ji s ohromnou vervou. Do naší školy ale většinou rodiče nedávají děti naslepo. Samotný zápis pak probíhá formou projektu, během kterého rodičům ukazujeme prezentaci naší práce. Dovolím si říct, že sto procent rodičů přesně ví, kam své dítě dává a že u nás učíme zrovna takhle.

Co by podle vás měla veřejnost, ať už odborná, nebo laická, slyšet o realitě malotřídek?

Já v malotřídkách vidím mnohem více výhod než nevýhod. Mezi hlavní plusy patří smíšený kolektiv a učení nápodobou – mladší se učí od starších. Menší kolektiv zároveň znamená, že můžete žáky lépe vést a rozvíjet jejich potenciál. Samozřejmě to má i své limity. V malém kolektivu mají děti omezenější výběr kamarádů. Když se vám ve třídě sejdou například tři kluci a jedna holčička, tak logicky si bude muset najít kamarádku v jiné třídě.

A co přechod na druhý stupeň do velkých škol? Jak ho žáci a žákyně zvládají?

To je druhá menší nevýhoda. Děti mají sice vynikající znalosti, ale chvíli jim trvá, než se srovnávají s tím, jak velká škola funguje, a než se dokážou podřídit novému systému. Děti jsou ale tvárné, v šesté třídě se rychle adaptují. A kdybych to měla shrnout z pohledu učitele, tak ten, který chce učit tradičně, na malotřídku nepůjde. Na malotřídky chodí srdcaři.

Jak do toho zapadá čistě technická věc, jako je tvorba ŠVP? Je to nějaká další práce, musíte se spolehnout na velmi úzký tým a jistě by se našla nějaká další „ale“.

Tvořilo se nám to skvěle. Do pilotáže jsme všichni šli dobrovolně a všichni jsme tvořili společně. V malém a motivovaném kolektivu se tyto věci tvoří mnohem lépe než na velké škole, kde se do práce opře pár tahounů a zbytek se takzvaně veze. Takhle to ale na malé škole nefunguje, tady se musí zapojit všichni, což znamená, že všichni musí také chtít.