Žáci se speciálními potřebami se nejlépe učí tím, že si věci sami osahají

„Díky tomu, že u nás propojujeme více typů škol, vidíme velmi jasně, jak nezbytné jsou základní praktické dovednosti, samostatnost a budování pracovních návyků. Tyto kompetence musíme systematicky budovat už na základní škole,“ říká Martina Kheilová, ředitelka Základní školy a střední školy Karlovy Vary, kterou navštěvuje vysoký podíl žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V rozhovoru upozorňuje na rostoucí sociální propad a vysvětluje význam manuálních dovedností v dnešní době.

Můžete na úvod stručně představit, jaká specifika definují vaši školu?

Naše škola je specifická tím, že vzděláváme velké množství žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, velmi často v kombinaci s dalším zdravotním znevýhodněním. Působíme ve třech oddělených budovách v Karlových Varech, z nichž dvě jsou blízko sebe a třetí je vzdálená několik kilometrů. Pro naše pedagogy to v praxi znamená uplatňovat obrovskou míru individualizace. Klademe velký důraz na názornost, opakování a úzké propojení učiva s reálným životem. Naše výuka je více strukturovaná, pracujeme v menších kolektivech a zcela běžnou součástí je spolupráce učitele s asistentem pedagoga. V některých třídách využíváme tandemovou výuku nebo třídy dělíme na menší skupiny. Velký důraz klademe na vytváření bezpečného prostředí.

Co to konkrétně znamená?

Prakticky celý tento školní rok je provázán tématem bezpečnosti. Jednak máme jasně stanovená pravidla školy a jednak aktuálně řešíme veřejné zakázky na lepší fyzické zabezpečení našich budov. Naši pedagogové navíc prošli teoretickým i praktickým školením, jak případně reagovat na aktivního útočníka a jak bezpečně zajistit třídu. Letos se tak primárně soustředíme na dvě hlavní linky – posilování bezpečí a právě pilotování nového školního vzdělávacího programu.

Proč jste se rozhodli do pilotáže nového modelového školního vzdělávacího programu (ŠVP) zapojit?

Hlavním motivem bylo detailně porozumět smyslu celé probíhající revize. Chtěli jsme si včas ujasnit, co přesně a jak se mění. Vzhledem ke skladbě našich žáků jsme dopředu věděli, že budeme muset vytvořit v podstatě dva vzdělávací programy – jeden pro žáky bez mentálního postižení a druhý pro žáky s mentálním postižením. Uvědomovali jsme si proto, že budeme potřebovat silnou metodickou podporu.
Také jsme chtěli lépe proniknout do prostředí, ve kterém se nový ŠVP tvoří. Práce s obsáhlými a složitě strukturovanými tabulkami byla zpočátku pro celý tým uživatelsky velmi náročná, potřebovali jsme pochopit celkové souvislosti. Dalším významným důvodem pro náš vstup do pilotáže bylo, že jsme chtěli co nejdříve zavést do výuky předměty průřezové projekty a osobnostní rozvoj.

Do pilotáže jste se zapojili s předmětovým modelem ŠVP. Proč jste zvolili právě tuto cestu?

Je to dané tím, že nejsme běžná spádová škola. Většina žáků k nám postupně přestupuje z běžných základních škol v Karlových Varech a blízkém okolí, zejména právě kvůli svým speciálním vzdělávacím potřebám. Zvolili jsme předmětový model, aby výuka plynule navazovala na to, na co jsou žáci z předchozích škol zvyklí. Kdybychom zvolili výrazně odlišný, alternativní koncept výuky, byla by pro nově příchozí celková adaptace a začlenění mnohem složitější.

Co pro vás bylo v rámci pilotáže organizačně největší překážkou?

Nejnáročnější pro nás bylo sestavit školní vzdělávací program pro žáky s lehkým mentálním postižením, kteří se vzdělávají ve třídách zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona. Pro tuto specifickou skupinu žáků bohužel nebyly v rámci metodické podpory připravené v podstatě žádné podklady, takže jsme si s celou koncepcí museli poradit čistě vlastními silami.

Další úskalí, na které jsme narazili, bylo počítačové prostředí. Tvorba v IT prostředí navrženém pro modelové ŠVP byla bohužel uživatelsky velmi nepřívětivá, dost úsilí stálo dostat se tam, kam člověk potřeboval. V ostrém provozu by to v této podobě pedagogy odrazovalo.

Když jste tedy narazili na problém, kterému jste nerozuměli, jak jste ho řešili?

Aktivně jsme se ptali. Účastnili jsme se všech nabízených školení, kde jsme kladli konkrétní dotazy. Dokonce jsme si domluvili i školení nad rámec běžné nabídky, například s panem Ubrem nebo panem Fidrmucem (Kamil Ubr a Jaroslav Fidrmuc jsou průvodci pro zavádění modelových ŠVP, pozn. red.). Ti nám velmi pomohli. Jsou to lidé z praxe, vědí, o čem mluví. Právě podobní praktici jsou podle mě při tvorbě nových ŠVP naprosto stěžejní.

Jak jste řešili otázku ŠVP pro žáky s lehkým mentálním postižením?

Naštěstí jsme se mohli opřít o naše dlouholeté zkušenosti a vyšli jsme z našeho původního ŠVP pro žáky s mentálním postižením. Porovnali jsme ho s aktuálními východisky revize a zjistili, že náš stávající program nejlépe reflektuje reálné možnosti našich současných žáků. Úroveň žáků v těchto třídách je dnes totiž bohužel často nižší, než tomu bývalo v minulosti, a proto vyžadují citlivý přístup.
Velmi se nám osvědčila týmová práce. Jsem ráda, že jsem na to nebyla sama a mohla úzce spolupracovat s paní zástupkyní z naší odloučené školy. Obě už máme s tvorbou ŠVP historické zkušenosti, mluvíme stejným jazykem a mohly jsme si efektivně předávat poznatky.

Jak jste si organizačně rozdělili práci napříč vašimi třemi budovami?

Rozdělily jsme si agendu tak, že paní zástupkyně koordinovala tvorbu s kolegy v jedné budově a já si vzala na starosti pedagogy ve zbylých dvou. Tím jsme minimalizovali nutnost přejíždění a šetřili drahocenný čas všech učitelů. Samotné úpravy dokumentů jsme pak intenzivně diskutovali v rámci metodických sdružení.

Na každé naší budově a na každém stupni funguje metodické sdružení. Vede ho vždy ten nejzkušenější pedagog v roli koordinátora. Tyto skupiny se scházejí pravidelně jednou měsíčně, vedou se z nich zápisy a v případě potřeby si na jednání přizvou i vedení školy. Všechny problémy, obavy i pozitivní postřehy se tak komunikují v úzkém kruhu lidí, kterých se dané téma bezprostředně týká. Je to velmi efektivní a funkční způsob práce.

Necháme-li stranou část pro žáky s mentálním postižením, do jaké míry byl pro vás připravený předmětový modelový ŠVP rovnou použitelný?

Na prvním stupni byl ve většině případů dobře použitelný, úpravy jsme dělali jen v několika předmětech. U matematiky, českého jazyka a u oblasti prvouky, přírodovědy a vlastivědy jsme si některé učivo z třetího ročníku posunuli do čtvrtého a ze čtvrtého do pátého. Celkem se jednalo zhruba o deset takových změn, šlo tedy spíše o dílčí přesuny. Důležité je, že finální výstup na konci pátého ročníku zůstal pro všechny žáky stejný.

A jak tomu bylo u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami? Tato skupina není homogenní, nezahrnuje jen žáky s lehkým mentálním postižením.

Záleží na konkrétní skupině žáků. Pro třídy žáků s lehkým mentálním postižením (LMP), které máme soustředěné v jedné z našich budov, jsme museli ŠVP skutečně vytvořit celý znovu. V dalších dvou budovách ale vzděláváme také žáky ve speciálních třídách pro závažné vady řeči či závažné poruchy učení. Tito žáci mají obvykle běžný intelekt, i když někdy na hraniční úrovni. Zde jsme se proto drželi modelu běžného ŠVP. Snažíme se k žákům přistupovat velmi individuálně. Pokud u nás žák na 1. stupni získá jistotu, zbaví se úzkostí a vidíme u něj potenciál, sami mu doporučíme, aby na 2. stupeň přešel na běžnou základní školu.

Pojďme k tématu nových předmětů. Které z nich jste do výuky nově zařazovali a s jakými očekáváními?

Vybrali jsme si dva předměty. Prvním z nich jsou Průřezové projekty, které nám dávají velký smysl právě kvůli úzkému propojení s reálným životem. Výuka je díky nim efektivnější, je založená na praktických činnostech a poznatky jsou pro žáky lépe zapamatovatelné.
Druhým předmětem, který jsme si velmi přáli zařadit, je Osobnostní rozvoj. K tomuto kroku nás přivedla dřívější zkušenost z projektu Národního plánu obnovy zaměřeného na žáky se sociálním znevýhodněním. V jeho rámci jsme realizovali takzvanou pedagogickou intervenci, která fungovala v podstatě jako rozšířená třídnická hodina. Každý, kdo si tuto formu práce vyzkoušel, si potvrdil, že pro naše žáky je tento předmět naprosto nezbytný. V modelovém ŠVP už byl navíc velmi dobře připravený, což nám vyhovovalo.

Proč je pro vás téma osobnostního rozvoje tak důležité?

Mezi žáky přibývá úzkostí a psychických problémů, s dětskou duší i s celými kolektivy je nutné systematicky pracovat. Ideální by samozřejmě bylo, kdyby tyto základy děti získávaly přirozeně v rodině, ale tam bohužel často chybí, a proto to musí ošetřit a kompenzovat škola.

Zastavme se ještě u onoho propojování s praktickým životem. Naznačila jste, že tento přístup u vás dobře funguje. Můžete uvést nějaké konkrétní příklady, jak k výuce přistupujete?

Pokud chceme naše žáky vzdělávat efektivně, musí být výuka postavená na činnostech. Není možné, aby se učitel postavil před tabuli a celou hodinu žákům jen něco vykládal. Mnoho našich žáků má poruchy pozornosti, udrží ji třeba jen pět až deset minut. Proto víme, že musíme aktivity často střídat a hodina musí být velmi pestrá.
Zkušenost nám potvrzuje, že když si žák věc může reálně osahat, prožije si ji, mluví o ní a vidí ji v praxi, mnohem lépe si ji zapamatuje. To platí obzvlášť u žáků s mentálním postižením, kteří mají slabší dlouhodobou paměť. Získané vědomosti tak neustále promítáme do situací z běžného života.

Které části kurikula se těmto žákům předávají nejobtížněji?

Nejnáročnější jsou pochopitelně abstraktní témata, která se špatně vizualizují a hůře se předvádějí v praxi. Typicky jde o odbornější učivo a různé procesy ve fyzice a chemii. Samozřejmě, umíme si s tím jako pedagogové poradit, ale stojí to samozřejmě mnohem více úsilí. Abychom žákům tyto jevy co nejvíce přiblížili, pořídili jsme si například výukové materiály Vividbooks, které nabízejí vynikající názorné ukázky. Žáci mohou vzdělávací aplikaci využívat i doma, mají vstupní hesla. Rovněž mohou doma využívat i školou zakoupenou jinou vzdělávací aplikaci s herními prvky pro ostatní předměty. Protože já jsem toho názoru, že kdo netrénuje, nemá „svaly“.

Vnímáte, že se schopnosti dětí tyto náročnější koncepty pochopit v čase nějak proměňují?

Bohužel musím konstatovat, že celková úroveň připravenosti dětí dlouhodobě klesá, a to nejen u nás, ale pozorujeme to plošně i na běžných základních školách. Často bojujeme s tím, že dětem chybí naprosto základní podněty z raného dětství. Když se dnes žáků zeptám, jestli se dívali na večerníčky, zda jim rodiče četli pohádky nebo s nimi jezdí na výlety, zjišťuji, že tyto zážitky vůbec nemají. Mnohdy tráví čas jen u chytrých telefonů. Vnímáme to jako důsledek širšího sociálního propadu, kvůli kterému děti přicházejí do školy s velkým nedostatkem primárních podnětů, na nichž by se dalo dále stavět.

Zmínila jste sociální propad jako jednu z příčin snižující se úrovně žáků. Můžete to více přiblížit?

Vnímáme, že se sociální nůžky ve společnosti rozevírají, roste chudoba. Mnoho rodin žije na ubytovnách a jejich příjmy stěží pokrývají základní potřeby. V Praze tento problém není tak citelný, ale v Karlovarském či Ústeckém kraji tuto realitu vidíme denně. Má to přímý a velmi zásadní dopad na zázemí a rozvoj žáků, kteří k nám do škol přicházejí.

Součástí vaší organizace je i střední škola, konkrétně praktická škola dvouletá. Promítají se zkušenosti z jejího fungování zpětně i do výuky na vaší základní škole? Můžete tyto poznatky nějak zúročit?

Abych odpověděla na to, jak na sebe tyto stupně navazují, musím nejprve představit naše obory. Nabízíme praktickou školu dvouletou, která je určena pro žáky se středně těžkým mentálním postižením nebo pro žáky s lehkým mentálním postižením v kombinaci s dalším zdravotním znevýhodněním. Je to obor pro žáky, kteří by v běžném tříletém učebním oboru byli neúspěšní. Žáci zde nezískávají výuční list, obor je zakončen závěrečnou zkouškou a vysvědčením.
Od září roku 2020 jsme otevřeli dvouletý obor Provozní služby. Ten je určen opět pro žáky s lehkým mentálním postižením, ale také pro žáky se závažnými poruchami učení či chování, kteří by na klasickém učilišti těžko obstáli.
Co v systému Karlovarského kraje naopak chybí, je praktická škola jednoletá pro žáky s těžším mentálním postižením. Ta by se zde ale z mnoha objektivních důvodů těžko naplňovala. Rodiny těchto žáků často nemají finance ani na dojíždění nebo svačiny, navíc žáci s těžkým postižením mají brzy nárok na invalidní důchod a zcela upřímně rodiče z ekonomických i praktických důvodů často preferují, aby jejich děti ukončily vzdělávání hned po základní škole.

A jaké jsou tedy ty hlavní poznatky, které si ze střední školy přenášíte zpět na úroveň základního vzdělávání?

Při sledování našich absolventů na střední škole jasně vidím jednu věc. V základním vzdělávání obecně velmi ubylo manuálních činností, dříve byl mnohem větší důraz na dílny a praktickou přípravu. Společenský tlak dnes směřuje všechny na gymnázia a maturitní obory, přestože reálně zoufale chybí řemeslníci a přestože ne každý má studijní předpoklady pro gymnázium. Proto jsem i z našich zkušeností přesvědčena, že bychom na základních školách měli přidat více pracovní výchovy a manuálních dovedností.

Jak se tento váš postoj odráží v novém ŠVP? Posílili jste manuální činnosti?

Snažíme se o to, ale není to snadné kvůli nabitému kurikulu. Polytechnickou výchovu máme u žáků bez mentálního postižení nastavenou na jednu hodinu týdně, u žáků s lehkým mentálním postižením na dvě hodiny. Bývaly doby, kdy to byly hodiny tři.
Do výuky se totiž postupně přidaly další povinné předměty – i žáci s lehkým mentálním postižením musí mít anglický jazyk, také možnost vzdělávat se i v dalším cizím jazyce, přibyla informatika. Na druhou stranu vítáme nově zařazené Průřezové projekty, kde se dá hodně věcí dělat prakticky a rukama. Celkově ale manuálních činností ubylo na úkor teoretických či digitálních předmětů.

Zeptám se ještě na jedno aktuální téma, a tím je formativní a slovní hodnocení. Jak je vnímáte ve srovnání s klasickým známkováním, obzvlášť v kontextu vašich žáků?

Dá se říci, že v tomto ohledu jsme byli velmi nadčasoví, protože slovní hodnocení máme zavedené už zhruba dvacet let. Standardně ho využíváme v prvním a třetím čtvrtletí, a to v kombinaci s klasickým známkováním, takže tato praxe u nás nikoho nepřekvapila. Dále pak máme osm tříd základní školy speciální, kde hodnotíme výhradně slovně.

Vnímáte tedy ve slovním hodnocení po tak dlouhé praxi jednoznačný přínos?

My slovní hodnocení často doplňujeme i k běžnému vysvědčení, aby rodiče lépe pochopili, co přesně daná známka znamená a jakých dítě dosahuje reálných výsledků. U části rodičů našich žáků ale narážíme na bariéru – vzhledem k jejich vlastním limitům pro ně bývá obsáhlejší text někdy hůře srozumitelný a moc ho nečtou. V těchto případech pro ně zkrátka zůstává nejvíce vypovídajícím a nejsrozumitelnějším ukazatelem právě tradiční známka.

Když se ohlédnete za celým procesem pilotáže a vašimi zkušenostmi, co jsou ty nejdůležitější věci, které by si žáci měli z vaší základní školy odnést do života?

Důležité je nebát se úprav kurikula, vždy pracovat s reálnými možnostmi žáků a zaměřit se na využitelnost poznatků v životě. Díky tomu, že u nás propojujeme více typů škol, vidíme velmi jasně, jak nezbytné jsou základní praktické dovednosti, samostatnost a budování pracovních návyků. Tyto kompetence musíme systematicky budovat už na základní škole. Za naprosto klíčové považujeme také schopnost komunikace, orientaci v běžných životních situacích a základní gramotnosti. To jsou dovednosti, které mají skutečný a hmatatelný přesah do dalšího vzdělávání i do praktického života.