Nezačínejme tvorbu ŠVP seznamem témat. Ptejme se, co si mají žáci odnést

Při debatách o kurikulu si představuje konkrétní děti ze své třídy. Budou zadání rozumět? Zvládnou ho? Bude pro ně mít smysl? Adéla Hufová ze ZŠ Dubí 1 propojuje každodenní výuku s prací v metodických kabinetech, tvorbou a recenzováním výukových materiálů i rolí obsahové průvodkyně NPI. V rozhovoru vysvětluje, proč badatelská výuka není jen pro premianty, co musí fungovat mezi dvěma učiteli v tandemu a jak přistoupit k novému školnímu vzdělávacímu programu, aby nezůstal jen povinným dokumentem.

Jak se učitelka ze základní školy v severočeském Dubí dostane k celorepublikovým projektům NPI?

U mě to byla kombinace profesní zvědavosti a ochoty zkoušet nové věci. Nikdy jsem neměla ambici dělat kariéru mimo školu. Pořád se vnímám především jako učitelka ze ZŠ Dubí 1. Postupně jsem se zapojovala do různých projektů. Hodně mi dala spolupráce s Univerzitou Jana Evangelisty Purkyně, kde jsem pod vedením docenta Říčana lépe pochopila metody kritického myšlení a metakognici. Je pro mě velkou inspirací. Pak přišel Dějepis+, metodické kabinety nebo tvorba materiálů.

Působila jsem ve vedení metodického kabinetu v projektu SYPO, který podporoval profesní rozvoj učitelů a ředitelů škol, později jsem byla nominována do vedení národního metodického kabinetu a nyní působím také v projektu IPS Kurikulum. Často šlo o kolegy, kteří mě osobně neznali a mohli posuzovat především moji práci a názory. Beru to jako potvrzení, že zkušenost učitele z běžné základní školy je v odborných debatách důležitá.

Co do těchto debat přinášíte právě vy?

Pořád mám v hlavě realitu školy. Když se bavíme o materiálech nebo o kurikulu, automaticky si představuji konkrétní žáky. Budou tomu rozumět? Bude je to bavit? Půjde to vůbec v běžné třídě uskutečnit?

Jak tedy vypadá váš typický žák?

U nás pracujeme s velmi různorodými dětmi. Vedle žáků bez speciálních vzdělávacích potřeb máme děti z vyloučených lokalit, se specifickými poruchami učení nebo s lehkým mentálním postižením. Materiál může být odborně výborný, a přesto si při čtení řeknu: Pro naše děti by to bylo příliš náročné. Jindy narazím na jednodušší aktivitu a hned vidím, v jaké třídě by dobře fungovala. Učitelé z praxe jsou ti, kteří druhý den ráno přijdou do třídy a musejí všechny dobré myšlenky převést do reality. Neznamená to, že máme vždycky pravdu. Máme ale zkušenost, kterou do debaty potřebujeme přinášet.

Máte v NPI prostor tuto zkušenost uplatnit?

Moje zkušenost je, že ano. A říkám to jako člověk, který pořád většinu času stojí před třídou. Díky metodickým kabinetům, ověřování materiálů a pracovním skupinám můžeme říkat, co ve škole funguje a co naopak naráží na podmínky běžné výuky. Nikdy jsem neměla pocit, že by názor učitele z praxe byl méně důležitý než názor akademika.

Nejlepší výsledky podle mě vznikají propojením obou pohledů. Akademické prostředí přináší výzkumy, nové poznatky a širší perspektivu. My zase každodenní zkušenost ze tříd. Ani jedno samo o sobě nestačí.

Co vám osobně dávají metodické kabinety?

Nejcennější jsou pro mě lidé a inspirace. Poznala jsem kolegy z celé republiky, kteří školu vnímají podobně jako já. Člověk zjistí, že není jediný, kdo nad výukou přemýšlí, hledá nové cesty nebo řeší určité problémy. Profesně mě kabinet naučil dívat se na vzdělávání z většího nadhledu. Lidsky mi ukázal, kolik skvělých učitelů máme.

Zároveň nejde jen o setkání na celostátní úrovni. V rámci kolegiální podpory spolupracuji přibližně s devatenácti učiteli. Máme tři skupiny, se dvěma se scházím v Dubí. Jednu tvoří dějepisáři, druhou především učitelé občanské výchovy, ale vstupuje do ní také čeština a zapojují se i kolegové z prvního stupně. Potkáváme se online i přímo ve školách a sdílíme, co se nám povedlo nebo co jsme někde objevili.

Dokáže vás obohatit také kolega z úplně jiného typu školy, který pracuje s jiným typem žáků nebo řeší úplně jiné otázky?

Určitě. Spolupracuji například s učitelem z gymnázia. Jeho prostředí je jiné než naše základní škola, a právě proto si máme co říct. Dokonce plánujeme, že bychom si vyzkoušeli učit každý na škole toho druhého. On by přišel k nám do Dubí a já bych si ráda zkusila výuku na gymnáziu. Příležitost k tomu máme nejen díky NPI, ale také prostřednictvím projektu s univerzitou, do kterého je zapojený. Na Teplicku se už s řadou kolegů známe z předchozích projektů, přesto se stále přidávají noví lidé. Nedávno se zapojila například další učitelka z bohosudovského gymnázia.

Co konkrétního získá učitel, který se do spolupráce zapojí?

Vedle kontaktů a inspirace také výukové materiály. Podílím se na jejich tvorbě i posuzování a většina těch, se kterými jsem měla možnost pracovat, je podle mě opravdu povedená. Učitel dostane aktivitu včetně metodiky, kterou může použít ve výuce. Nemusí všechno vymýšlet od začátku. Podobně sdílím materiály k dějinám Ústeckého kraje, na kterých pracuji ve spolupráci s univerzitou. Sama jsem tuhle pomoc ocenila v Dějepisu+, kde jsem koordinovala učící se skupinu. Dostala jsem připravený materiál a mohla se soustředit na práci s žáky.

Kolegům bych především řekla, aby se nebáli. Často máme pocit, že nejsme dost odborní nebo zkušení a nemáme co nabídnout. Jenže právě zkušenosti z vlastní třídy jsou pro podobná setkání nejcennější.

Jste autorkou, recenzentkou i obsahovou průvodkyní. Co vás z toho baví nejvíc?

Asi tvorba materiálů. Když mě napadne nová aktivita, hned začnu hledat prameny a přemýšlet, jak ji uchopit. Ráda mám také ověřování, protože děti jsou nejupřímnější recenzenti. Velký smysl ale vidím i v podpoře autorů a recenzování, protože tak mohu pomáhat učitelům na dalších školách.

Co přesně dělá obsahová průvodkyně?

Je to pestřejší práce, než jsem si původně představovala. V dějepise jsme tři. Nehlídáme jen odbornou stránku, ale přemýšlíme, zda je materiál srozumitelný pro učitele, realizovatelný v běžné hodině a zda skutečně směřuje k očekávaným výsledkům učení. Jsme takovým mostem mezi kurikulem, autory a školní praxí. Pomáháme například s propojením aktivit s kompetencemi a gramotnostmi nebo s přípravou ověřovací úlohy. Velké kurikulární myšlenky totiž dávají smysl teprve ve chvíli, kdy se promění v něco, co učitel může použít ve třídě.

Podle čeho poznáte, že materiál ve třídě obstojí?

Při recenzování ho nedokážu číst jen očima recenzentky. Jak už jsem říkala, pořád vidím svoje žáky. Budou rozumět pokynům? Je zadání přiměřené jejich věku? Dá se to stihnout? Co má učitel udělat, když se aktivita nevyvíjí podle plánu? Sleduji samozřejmě odbornou správnost a návaznost na kurikulum, ale zásadní je pro mě použitelnost. Nejlepší materiály nejsou ty nejsložitější. Jsou to ty, které učitele podporují, místo aby ho zahlcovaly. Když si dokážu představit, že bych materiál sama použila, je to dobré znamení. Pokud mám při čtení pocit, že bych ho musela celý předělat, něco není v pořádku.

Můžete popsat, jak takový materiál vzniká od prvního nápadu?

V jedné autorské skupině nás bylo pět, včetně mladé studentky, která měla zájem vidět, jak ostatní učitelé pracují. Každý týden jsme si volali. Nejprve jsme si vyjasnili, jaké téma k danému očekávanému výsledku učení zvolíme. Jedním z nich byl například Terezín v proměnách času.

Pak jsme si rozdělili práci – někdo připravoval evokaci, další fázi uvědomění a někdo reflexi. Rozpracované části jsme si sdíleli a při dalších setkáních v Teams je společně probírali. Já jsem se často věnovala metodickému zpracování a propojení s kompetencemi a gramotnostmi, ale všechno jsme konzultovali. Ani já nejsem neomylná.

Teprve ve třídě se pak ukáže, co potřebuje změnit. Některá otázka je příliš snadná, jiná složitá a někdy žáci přijdou s odpovědí, která nás vůbec nenapadla. Po hodině si poznamenávám, co fungovalo, kde byli nejaktivnější a kde ztráceli0 pozornost. Materiál upravím, proberu s kolegy a často následuje další ověřování. Málokterý kvalitní materiál vznikne na první pokus.

Co bývá při převodu kurikula do konkrétní hodiny nejtěžší?

Rozdíl mezi tím, jak jednoduše něco vypadá na papíře, a jak složitě to může fungovat ve třídě. Mezi dobře formulovaným cílem a skutečnou hodinou je ještě dlouhá cesta. Musíte zohlednit věk dětí, jejich zkušenosti, čtenářské dovednosti, složení třídy i čas. Náročné je také najít správnou míru – materiál může být příliš odborný, ale také příliš zjednodušený. A co funguje v jedné třídě, nemusí fungovat v jiné. Proto by měl dát učiteli prostor přizpůsobit si ho.

Některé kolegy mohou zpočátku odrazovat už pojmy jako kompetence a gramotnosti. Když se ale podívají na jejich popis, mohou zjistit, že řadu těchto věcí už rozvíjejí. Potřebují si je pojmenovat a uvědomit si, k čemu konkrétní aktivitou směřují.

Podle toho, co říkáte, jsou vaši žáci na ověřování nových aktivit asi zvyklí. Co vás přesto dokáže překvapit?

Někdy jim říkám, že jsou trochu moji spolutvůrci. Přicházejí totiž s postřehy, které by dospělého nenapadly. Dobře reagují na úkoly, při kterých mohou přemýšlet, diskutovat nebo hledat řešení. Baví je, když odpověď nemají během prvních třiceti vteřin. Zároveň velmi rychle poznají, kdy je aktivita zaujala a kdy je v ní naopak něco navíc jen proto, že si to vymyslel dospělý. Jindy jsem si všimla, že ne vždy dobře fungují pracovní listy, protože z nich žáci mohou být „unavení“. I neúspěch je pro nás důležitá informace.

Čím si vysvětlujete „únavu“ z oblíbených školních listů?

Záleží na tom, jak často je používáte. Když s nimi běžně nepracujete a přinesete něco nového, mohou žáky nadchnout. Já jsem ale zapojená do projektů už dlouho a pracovních listů jsme měli opravdu hodně. Žáci mají portfolia, kam si zakládají, co vytvořili. Byly v tom skvělé metody, kreslení, dopisování i další činnosti. Jenže někdy už stačí, že žáci uvidí papír, a řeknou si: „Zase budeme něco vyplňovat.“ Může být sebelepší a graficky sebekrásnější, ale pro ně je to pořád podobná forma práce. Proto zkouším také nahrávky, QR kódy nebo práci s umělou inteligencí. Ve Vocaroo například nahrají mluvený projev, pošlou mi ho a potom s ním pracujeme při zpětné vazbě. Při mediální výchově využíváme také CapCut nebo ChatGPT. Je to pro ně změna.

Jste velká propagátorka tandemové výuky. Jak k ní přistupujete?

S kolegyní Markétou Vágnerovou jsme společně vedly čtenářské kluby, potkávaly se v Dějepisu+ i metodických kabinetech a zjistily, že máme podobný pohled na výuku. Už tehdy jsme konzultovaly hodiny a sdílely materiály. Nakonec jsme si řekly, že místo konzultací bychom mohly zkusit společnou výuku.

Naše hodiny stojí na badatelství, kritickém myšlení, práci se zdroji a čtenářské i historické gramotnosti. Používáme dobové texty, fotografie, karikatury. Žáci hledají argumenty a diskutují. Tandem se u nás postupně stal běžnou součástí školy, nejen v dějepise. Máme štěstí na vedení i kolegy, kteří spolupráci podporují.

Jak si rozdělujete role, aby nešlo jen o střídání dvou vyučujících?

Kdyby jedna učila dvacet minut a druhá dalších dvacet, velký smysl by to nemělo. Začíná to společnou přípravou. Přemýšlíme, kde využijeme silné stránky každé z nás. Já se více zaměřuji na metody, skupinovou práci, badatelské aktivity a diskuse. Kolegyně je velmi silná v systematičnosti, práci s obsahem a vysvětlování souvislostí. Jedna například vede aktivitu a druhá podporuje skupiny, pomáhá žákům nebo zachytí něco, co by jednomu člověku uniklo. Jindy do diskuse vstupujeme obě. Žáci vidí, že i učitelé mohou vést odbornou debatu a hledat různé pohledy. Nejsme dva učitelé vedle sebe, ale spolupracující tým. A sama se při sledování kolegyně neustále učím.

Teď učíte v tandemu také hudební výchovu. Funguje tam spolupráce podobně?

Ano, a je to naprostá pecka. Já hraji na klavír, kolegyně na housle. Já se více věnuji zpěvu, ona přináší třeba rytmická cvičení. Hodina má díky tomu šťávu. Dokážeme tak zapojit i osmáky, kteří někdy přijdou otrávení a zpívat se jim nechce. Nakonec zpívají. Nebo si třídu rozdělíme – jedna skupina hraje na ukulele a druhá se věnuje jiné aktivitě. Důležité je, aby si učitelé sedli a dokázali se doplňovat.

Co vám nejvíc pomáhá sdílet takové zkušenosti s dalšími učiteli?

Jednoznačně otevřené hodiny. O výuce můžeme dlouho mluvit, ale když vidíte kolegu přímo ve třídě, odnesete si někdy více než z několikahodinového semináře. A nejlepší bývá rozhovor po hodině – tohle vyšlo, tohle ne, tohle bych příště udělala jinak. Hodně mi daly také zážitkové semináře v Dějepisu+. Prošli jsme celou lekci v roli žáků, plnili úkoly a diskutovali. Potom jsem mnohem lépe věděla, jak ji sama uchopit.

Nemění návštěva dalších učitelů ve výuce chování třídy?

Největší problém je podle mě tehdy, když je hospitace výjimečná událost. Pak jsou nervózní učitelé, žáci i návštěvníci. U nás chodíme navzájem do hodin, spolupracujeme při projektových dnech. Žákům vysvětluju, proč návštěva přišla a že se učíme i my mezi sebou. Při jedné otevřené tandemové hodině bylo ve třídě asi sedm návštěvníků. Žáci se chovali úplně stejně jako obvykle. I ten, kdo rád vyvádí, dělal své obvyklé kousky. Bylo vidět, že nic nehrajeme. Někdy jsou skutečně nervóznější dospělí než žáci.

Ještě se vrátím ke skupině Dějepis+. Jak změnila váš pohled na vlastní obor?

Dějepis+ úplně změnil způsob, jakým o dějepisu přemýšlím. Ne že bych ho předtím učila špatně, ale mnohem více jsem si uvědomila, že cílem není předat co největší množství informací. Chci dětem pomáhat přemýšlet o minulosti. Zvlášť moderní dějiny jsou v tom zajímavé. Jsou dětem časově blíž, navazují na rodinné příběhy a dotýkají se témat, která rezonují i dnes. Neptáme se jen, co se stalo, ale také proč, kdo o tom vypráví a proč mohou lidé stejnou událost vnímat odlišně.

Na nejnovější dějiny ale podle řady učitelů nezbývá čas. Jak to řešíte vy?

Snažím se už v osmé třídě skončit druhou světovou válkou, abychom se v devítce mohli věnovat období po roce 1945. V deváté třídě je navíc řada dalších akcí a ve druhém pololetí, zvlášť po přijetí na střední školy, už žáci nebývají tak aktivní. Když jsem začínala s Dějepisem+, stanovila jsem si cíl dostat se až do roku, kdy se moji žáci narodili. Zatím se mi to úplně nepodařilo. Dostali jsme se za rok 1989 a dotkli se teroristických útoků, ale až k době jejich narození ještě ne.

Líbilo by se mi také vycházet z novějších dějin a podle tématu se vracet do minulosti. Přes objevení Tutanchamonovy hrobky se například můžeme dostat do starověku, při kultuře zase do doby Karla IV. nebo Přemyslovců. To je ale můj pohled, jiný kolega může vidět těžiště jinde.

Dává vám smysl propojovat dějepis s dalšími předměty?

Ano. V národním kabinetu se potkává dějepis s občanskou výchovou a zeměpisem a jsou si podle mě blízké. Společné cíle a náměty můžeme hledat také s češtinou. Zároveň si uvědomuji náročnost přípravy. Nejsem zeměpisářka. Kdyby se ale v tandemu potkal dějepisář se zeměpisářem a každý přinesl své nápady, mohl by to být skutečný koncert.

Jak bezpečné je otevírat témata, u kterých si žáci přinášejí silné názory z domova?

Základem je bezpečné prostředí. Žáci musejí vědět, že mohou říct svůj názor, položit otázku nebo přiznat, že něčemu nerozumějí. Učitel by do hodiny neměl vstupovat s cílem žáky přesvědčit o jediné správné odpovědi. Má ukazovat zdroje, různé perspektivy a vést je k argumentaci. Pomáhají mi konkrétní lidské příběhy. Když mluvíme o totalitě, válce nebo nesvobodě, žáci přes osudy lidí lépe pochopí, že nejde jen o abstraktní pojmy. Citlivým tématům bychom se ale neměli vyhýbat. Právě na nich se žáci učí diskutovat kultivovaně a s respektem.

Ale co když se pak při výuce poválečné historie konkrétní téma střetne s pozitivními rodinnými vzpomínkami na minulý režim?

To se mi stávalo. Když jsem jako mladá nastoupila do školy, měla jsem tendenci dětem rovnou říkat, jak špatný komunistický režim byl. Jenže ony odpovídaly: „Paní učitelko, ale babička a maminka říkaly, že se nám za komunistů žilo dobře. Fungovala porcelánka, měli jsme peníze.“ Nemůžete jim jednoduše říct, že jejich rodinná zkušenost není pravdivá. Mohli to tak skutečně prožívat. Hledala jsem proto cesty, jak vedle toho ukázat také další stránky tehdejšího života – omezení svobody, možnosti cestovat nebo osudy nevinně popravených lidí. Právě tehdy jsem si uvědomovala, že hotový soud nestačí. Potřebujeme společně zkoumat, co se dělo a co to pro různé lidi znamenalo.

V tomto kontextu mě napadá, že to je možná dobrý podnět pro badatelskou výuku. Když jste popisovala složení žáků ve vašich třídách, zvládnou takový způsob práce i žáci, kteří ve škole nepatří k nejúspěšnějším?

Představa, že badatelská výuka je jen pro premianty, je podle mě velký mýtus. Záleží na přípravě úlohy. Když nabídneme přiměřenou podporu, jasné zadání a kvalitní zdroje, dokážou takto pracovat i žáci, od kterých bychom to možná nečekali. Vidím to například u žáků se specifickými poruchami učení nebo s lehkým mentálním postižením při práci s HistoryLabem. Zpočátku třeba jen označují místa v obrázku. Po několika zkušenostech už dopisují odpovědi a přemýšlejí o nich. Při diskusi někdy nabídnou pohled, který by mě nenapadl. Badatelská výuka neznamená, že učitel přestane učit a všechno nechá na dětech. Vytváří podmínky, klade otázky a pomáhá jim hledat odpovědi. Žáci ale nejsou jen pasivní příjemci.

Znalosti a dovednosti nestojí proti sobě. Děti potřebují obojí

Je potřeba je takovému způsobu práce nejprve naučit?

Určitě. Když začnu v šesté třídě, do devítky vidím velký posun. Pokud dostanu deváťáky, kteří takhle nikdy nepracovali, a teprve začínáme, je to obtížnější. Zásadní je průběžně rozvíjet čtenářskou gramotnost. Děti ji potřebují v dějepise, zeměpise, občanské výchově i matematice, nejen v češtině. Když lépe rozumějí textům, pomáhá jim to napříč školou. HistoryLab mám pro badatelskou výuku velmi ráda. Zároveň chápu, že ne každá škola má dost počítačů, aby s ním mohla pravidelně pracovat.

Jak potom hodnotíte žáky, jejichž výkony se logicky velmi liší?

Snažím se sledovat také jejich vlastní posun. Klasické písemky už příliš nepoužívám. Častěji zadám práci s textem nebo pramenem, ve kterém hledají informace a přemýšlejí o nich. Když žák při prvním použití metody rybí kosti vytvoří dvě otázky a později pět, je to pro mě velký pokrok. Stejně tak když v HistoryLabu nejprve jen označí obrázek a později přidá vlastní smysluplný popis. Nemusí dosáhnout stejného výsledku jako spolužák, kterému jde všechno snadno, abych viděla, že se něco naučil.

A při skupinové práci? Tam někdy zaznívá výhrada, že všechno odpracují ti schopnější.

Záleží na tom, jak ji připravíte a vedete. Žáci mají konkrétní role, střídají je, na jejich práci dohlížím a také se ve skupině navzájem hodnotí. Hledáme, čím může každý přispět. Někdo dobře kreslí, tak se při tvorbě plakátu ujme obrázků. Jiný přečte text a ostatní diskutují. Nechci, aby byli ve třídě pořád stejní úspěšní a stejní neúspěšní. Důležitá je pro mě motivace. Chci, aby každý žák měl důvod se znovu pustit do další práce.

Na závěr bych se rád ještě zastavil u tvorby školních vzdělávacích programů. Kde by měla škola začít, když se pustí do aktualizace ŠVP pro dějepis?

Určitě ne seznamem témat nebo učebnicí. První otázka má znít: Co chceme, aby si žáci z dějepisu odnesli? Když se shodneme na dovednostech a způsobech přemýšlení, které chceme rozvíjet, lépe se rozhoduje o obsahu. Jinak hrozí, že se budeme dohadovat, jestli je důležitější tahle bitva, nebo tamten panovník. Právě v tom vidím smysl změn. Měli bychom se více ptát, co má žák s historickou informací umět udělat. Jak pracovat se zdroji, rozpoznávat interpretace, argumentovat a hledat souvislosti. Děti žijí v záplavě tvrzení, videí a příspěvků na sociálních sítích. Dějepis jim může pomoci rozumět nejen minulosti, ale i světu, ve kterém žijí.

Jak vést debatu o tom, které učivo omezit, aby z ní nebyl spor o oblíbená témata jednotlivých učitelů?

Nebavit se stylem, co „vyhodíme“, ale spíš se ptát, co je pro žáky opravdu důležité. Pak už nejde jen o škrtání, ale o vytvoření prostoru pro hlubší porozumění. Pokud chceme, aby žáci historii chápali a přemýšleli o ní, potřebují čas. A ten musíme někde získat.

Jak do této práce zapojit modelové ŠVP a materiály NPI?

Jako inspiraci a oporu. Za chybu považuji snahu vytvořit všechno úplně znovu. Nemusíme začínat od bílého papíru. Je rozumnější podívat se, co už existuje, co odpovídá potřebám naší školy, a přizpůsobit si to. Učitelé mají spoustu práce. Byla by škoda nevyužít kvalitní materiály, které už někdo vytvořil a ověřil ve třídě.

Co rozhodne o tom, jestli nový ŠVP bude skutečně sloužit výuce?

Musí vznikat společně a učitelé mu musejí rozumět. Pokud ho někdo napíše a ostatní si ho jednou přečtou, moc fungovat nebude. Když se ale na tvorbě podílejí, diskutují a vědí, proč určité věci dělají, může být přirozenou součástí práce. Přála bych si, abychom ho méně vnímali jako povinný dokument a více jako mapu, která škole pomáhá držet společný směr.

Co byste řekla kolegům, kteří v tom všem vidí hlavně další práci navíc?

Že jim rozumím. Sama jsem také váhala, jestli se do dalších aktivit pouštět. Každý učitel má pocit, že má práce nad hlavu, a většinou je to pravda. Nemusí se ale do všeho zapojit hned naplno. Nový ŠVP je pro mě především příležitost zastavit se a přemýšlet, co je pro naše děti důležité. Když ho budeme chápat jen jako dokument, zůstane hlavně další povinností. Když se díky němu začneme bavit o smyslu našeho oboru a o tom, co si mají děti odnést do života, může to být inspirativní.

Pro mě není nejdůležitější samotný dokument. Důležitá je debata, kterou kolem něj vedeme – o tom, jaké vzdělávání chceme dětem nabídnout.